北京师范大学文学院 任明满 郑国民 北京教育科学研究院 王彤彦

在“互联网+”的时代背 景下，移动技术、云计 算、大数据深刻地影响着人们的 生活、学习，以媒介为载体的信 息交互网络正联结起越来越多 的社会关系。阅读文本的生产、 传播方式发生巨大变化，从平面 纸质阅读到网络阅读、手机阅 读、社交阅读，阅读媒介多样化 趋势不可阻挡，这一发展趋势给

传统的以纸质文本为中心的阅 读教学带来新的机遇和挑战。 《普通高中语文课程标准(2017 年版)》(以下简称《课标》)提出 的“跨媒介阅读与交流”学习任 务群，既是时代发展的要求，也 是语文学科自身不断发展的结 果。如何使这一学习任务群在 教学实践中真正落地，还有诸多 问题需要解决，本文主要从“跨媒介阅读与交流”学习任务群的 内涵、实施策略及挑战三个方面 进行探讨。

一、“跨媒介阅读与交流”学 习任务群的内涵界定 “跨媒介阅读与交流”是新 概念，但并非新事物，其内涵随 着社会发展及课改深入而不断 丰富。

2003年《普通高中语文课程标准(实验)》提出，语文课程 应“加强与社会发展、科技进步 的联系……适应现实生活和学 生自我发展的需要”，“能利用多 种媒体搜集和处理信息”， [1]已关 注到信息时代对阅读的影响，但 主要将其看作语文学习的手 段。《义务教育语文课程标准 (2011年版)》认为 “现代科学和信 息技术迅猛发展，新的交流媒介 不断出现，给社会语言生活带来 了巨大的变化，对中华民族优秀 传统文化的继承，对语言文字运 用的规范带来新的挑战”，进一步 强调了新媒介对语文教学的影 响，并明确提出学生应 “初步具备 搜集和处理信息的能力，积极尝 试运用新技术和多种媒体学习语 文”。

 [2] 《课标》将 “跨媒介阅读与交 流”列为十八个学习任务群之一， 表明 “跨媒介阅读与交流”正式成 为语文教学的核心内容。 “跨媒介阅读与交流”的 “跨”既强调“跨越”，更注重“整 合”，不同的媒介形式特点各异， 求同存异，将之有机整合到语文 课堂上来，可以丰富语文学习内 容，加强语文学习与时代、与生 活的联系。“媒介”一般指传播介 质，如报纸、杂志、广播、电视、网 络等，既包括静态的纸质文本、 图片，也包括动态的声音、动画、 视频等电子文本。由于文本内 容、形式的多样性，“阅读”的内 涵不再仅仅局限于对书面文字

的识记、理解、鉴赏、评价，而是 进一步拓展到对图片、表格、声 音、视频等多元信息的获取、处 理和应用。与传统的纸质阅读 相比，跨媒介阅读具有高参与、 自主性、多样、快捷、便利等特 点，人人都可以成为生活事件的 发现者、写作者、传播者和接受 者。 [3]阅读与交流高度融合，积极 尝试通过多媒介进行表达和交 流，可以进一步加深对不同媒介 语言文字运用特点和规律的认 识，提高对媒介传播内容的辨识 力和判断力。 

“跨媒介阅读与交流”应体 现时代精神。作为一种先进的 生产力，“互联网+”为社会经济 活动的改革、创新、发展提供了 广阔的网络平台，深刻改变了人 们生活的形态。作为“互联网+” 影响教育的缩影，“跨媒介阅读 与交流”应正视时代变革，使学 生通过本任务群的学习，熟练掌 握跨媒介信息获取、呈现与表达 的能力，具备适应未来生活挑战 的关键能力。 “跨媒介阅读与交流”应围 绕言语活动开展。阅读不同媒 介的信息，首先应基于语言的建 构与运用，引导学生理解多种媒 介运用对语言的影响，将“跨媒 介阅读与交流”作为培养学生核 心素养的手段，而非目的。

“跨媒 介阅读与交流”活动应整合丰富 的语料，锻炼学生在多样的信息来源中去伪存真、辨识媒体立场 的能力，在言语实践中形成价值 判断和文化心理。基于此，“跨 媒介阅读与交流”是指学生在跨 媒介学习共同体的支持下，通过 阅读多种媒介的语言材料，了解 其特点和规律，掌握跨媒介信息 提取、呈现与表达能力，形成独 立判断的过程。阅读载体丰富 多样，阅读主体高度参与，阅读、 交流深度融合，多元观点激烈碰 撞，是其突出特点。

二、“跨媒介阅读与交流”学 习任务群的实施策略 “跨媒介阅读与交流”学习 任务群与传统的单一媒介阅读 教学不同，它不局限于封闭的师 生对话系统，开放性强，能够更 加充分地体现语文学习与时代、 生活的血肉联系。“跨媒介阅读 与交流”学习任务群不仅贯穿必 修、选择性必修和选修三个阶 段，而且在实施过程中还可以与 其他任务群相互渗透。在教学 实施中，以下几点可供参考。

1. 突出“媒介素养”与语文 核心素养的融合 《课标》对“跨媒介阅读与 交流”任务群学习目标和内容作 了清晰的界定，通过本任务群的 学习，学生既要了解常见媒介与 语言辅助工具的特点，也要学会 辨析信息的真实性及信息背后 的媒体立场，形成独立判断，同时关注网络对语言、文学的影 响，并在学习过程中建设跨媒介 学习共同体。 [4]这一目标和内容 基本勾勒出了学生通过本任务 群学习应该获得的价值观念、必 备品格和关键能力。从本质上 看，实际上是要求学生具备信息 时代的“媒介素养”，但这里所说 的“媒介素养”不是新闻传播学 视野中的，而是语文学科范畴的 “媒介素养”，其出发点和落脚点 是引导学生反思并适应媒介技 术对母语习得的影响，在不断接 触、分析、评价、判断多种媒介积 累经验的过程中学会维系、协 调、缔结人与媒介的互动关系， 并保持清醒的价值立场，最终实 现媒介素养与语文核心素养的 融合。

2. 追求课程资源的深度 整合 强调整合是学习任务群的 本质特征，对于“跨媒介阅读与 交流”而言更是如此。跨媒介阅 读的资源虽然极为丰富，但内容 不免泥沙俱下，能否去粗取精、 去伪存真并使之结构化、系统 化，决定着该任务群教学的成 败。要锻炼学生辨识媒体立场、 多角度分析问题的能力，资源之 间就不能只是简单的并列或因 果关系，资源的组合应呈现出信 息的多元性、观点的对立性和道 德的两难性，促使学生从中发现 问题，经过分析与论证、辩驳与评估，求取冲突双方的最佳关联 和最大关联，最终实现独立判断 能力的建构。例如针对谷歌人 工智能AlphaGo(阿尔法狗)大胜 韩国棋手李世石的事件，有网友 评论道：“这样的智力机器，加上 指向一个固定目标的欲望，会发 生什么?呵呵，怎能不恐怖?”另 一位网友说：“将人工智能与人 类对立起来是荒谬的……李世 石并不是输给人工智能，而是输 给人工智能背后的工程师团队， 人工智能永远无法统治全人类， 只有疯子可以。”请学生就此发 表自己的看法，并提供依据。两 位网友的观点鲜明对立，这既可 以考查学生跨媒介筛选信息、分 析问题、解决问题的能力，也可 以激发学生深入思考人工智能 对未来生活的影响，作出自己的 价值判断。

3. 强调教学情境的应用性 “跨媒介阅读与交流”的教 学情境应指向学生的应用，减少 理论说教，建构富有时代气息和 生活品位的内容，进而“引导学 生在实践中了解有关媒介对人 们学习、工作、生活等方面的影 响” [5]，形成跨媒介阅读知识图 谱。例如，2018年高考全国卷Ⅱ 论述类文本阅读关于“被遗忘 权”的文本，聚焦大数据时代数 字化记忆伦理问题，具有很强的 典型性。教师可搜集互联网个 人隐私保护的相关素材并进行结构化设计，供学生思考、讨论， 开展小型的调查研究，撰写调查 报告。教师还可尝试将广告引 入语文课堂，课前要求学生搜集 生活中的广告材料，课上根据教 学进程提供必要的教学支架，引 导学生分析广告视像语言背后 折射的丰富信息，讨论广告中运 用的劝说策略，并认识、甄别、解 构广告中的谬误信息，以此发展 学生的独立判断能力。最后，学 生分组设计一则产品广告，表达 自己对广告劝说策略的理解，各 组形成最终的学习成果并在班 内展示、交流。

4. 促进学习共同体主体多 元化 当下有些教师、学生并不具 备跨媒介的素养，构建“跨媒介 阅读与交流”学习共同体，应保 证足够的开放性，教师、学生、家 长、行业专家等都可参与其中。 有条件的学校，可以邀请行业专 家介绍“跨媒介阅读与交流”的 发展动态，或参与并指导课程开 发、设计。数字阅读中，读者普 遍存在主动搜索、主动书写、主 动分享等主动性阅读行为，阅读 的公共空间和私人空间的区隔 在数字阅读中产生融合和相互 嵌入。 [6]以目前应用广泛的微信 阅读为例，一篇好的文章，通过 朋友圈传播后，可引发点赞、评 论、转发等社交行为。除了文章 本身的影响之外，同龄人，特别是同龄人中关键人物的阅读倾 向也会影响其他学生的阅读选 择， [6]在不断的阅读交互中，志趣 相投的学生会逐渐形成跨媒介 学习共同体。因此，教师的作用 在于整合校内外资源，把握方 向，发掘阅读关键人物并发挥他 们的阅读引领作用，激发学生自 我教育意识，增强学生主体参与 意识和能力，促进跨媒介学习共 同体的形成。

5. 发挥过程性评价的优势 “跨媒介阅读与交流”任务 群具有较强的开放性，有些任务 很难通过传统的纸笔测试对学 生进行评价，如果能够恰当地应 用交互式阅读工具，可以形成有 意义的互动学习环境，并清楚地 记录学生真实、完整的任务群学 习过程，为各评价主体参与评价 提供依据。以《红楼梦》“跨媒介 阅读与交流”为例，在熟读纸质 文本的基础上，学生合理分工， 利用媒介工具搜集信息，解决共 同关心的问题，形成研究成果， 上传到班级微信群，进行交流、 互评;教师监控各组学习进程， 通过媒介工具记录学生学习过 程，并根据特定的评分细则对各 组进行评价和反馈，引导学生合 理运用自我评价媒介。

三、“跨媒介阅读与交流”学 习任务群面临的挑战 “跨媒介阅读与交流”学习

任务群聚焦时代发展的前沿，彰 显语文学科的自我成长，对落实 语文核心素养、提高学生应对未 来生活的挑战具有重要意义。 但在当下的教育情境中顺利开 展“跨媒介阅读与交流”活动，仍 面临严峻的挑战。

1. 课程开发主体多元观点 如何协调 进入课堂的传统纸质媒介， 经过了专业机构自上而下的重 重把关，往往都是精品，教师不 需要在内容把关上花费过多时 间。《课标》虽提出了“跨媒介阅 读与交流”学习任务群，但目前 配套的教材并未到位，教师在如 何整合“跨媒介阅读与交流”课 程资源方面具有较大的自主权， 学生、行业专家等多元主体的参 与，必然带来不同观点的碰撞。 新媒体追求传播的时效性，内容 往往比较短小，传播的信息有 限;为了在海量的信息中刷存在 感，“标题党”现象在新媒体中十 分普遍;对商业利益的追逐，导 致新媒体信息鱼龙混杂，广告信 息、夸大宣传充斥其中;快餐式 网络文学阅读，主要满足读者浮 躁猎奇心理，教学价值有限。在 强调课程资源深度整合的前提 下，各地、各校的情况差异很大， 如何兼顾课程的基础性与选择 性?不同的课程开发主体必然 会有不同的理解和认识。在当 下及未来的课程实施中如何达成共识，有待从理论和实践层面 作进一步探索。

2. 如何抵御多元媒体对教 学的干扰 新媒介的引入可以增加信 息容量，提高信息传播速度，拓 宽学生的阅读与交流空间，但集 文字、音频、图片、动画、视频等 于一体的超文本，也容易使学生 游离于阅读内容之外，造成注意 力涣散。如果一味追求媒介的 丰富，追求声、光、电的交响，而 忽略了阅读的主体内容，则得不 偿失。教师需要深入了解纸质 媒介、电子媒介的优劣，充分发 挥不同媒介的优势，将其合理地 纳入阅读教学，促进教学方式的 优化和教学效果的提升。

3. 偏远地区如何打破硬件 条件的限制 “跨媒介阅读与交流”学习 任务群的实施与学校的信息化 建设水平存在密切关系，多媒体 的教学环境有利于立体、动态地 呈现不同媒介的优势，创设真实 的应用场景。但一些偏远地区 学校信息化程度低，教学设备落 后，开展“跨媒介阅读与交流”受 到种种限制。对于这些地区，一 方面，政府、社会应加大支持的 力度;另一方面，教师也应积极 开拓思路，探索如何利用有限的 信息化设备，有效开展“跨媒介 阅读与交流”学习任务群教学。 “跨媒介阅读与交流”学习